Video: Фильм 14+ «История первой любви» Смотреть в HD (November 2024)
Buiten een bepaalde instelling werpt een academisch rapport zelden een wake. Het is een formeel document, vaak buitengewoon parochiaal, zodat mensen buiten de instelling - en velen binnen de instelling - zelden verder lezen dan de samenvatting. De net gepubliceerde "Online Education: A Catalyst for Higher Education Reforms" van MIT is een opmerkelijke uitzondering.
Hoewel ik mijn aandacht zal richten op de vier belangrijkste aanbevelingen van het rapport, beveel ik het achtergrondgedeelte aan voor diegenen die geïnteresseerd zijn in onderwijstheorie en de staat van online onderwijs. De auteurs bieden een aantal van de scherpste samenvattingen die ik ben tegengekomen en verankeren modewoorden zoals "omgedraaide klaslokalen", "actief leren" en "studentgericht onderwijs" aan educatieve geschiedenis en theorie. Degenen die geïnteresseerd zijn in dat onderzoek zouden er goed aan doen om de aantekeningen door te nemen, die directe links naar een beurs bevatten.
Voordat ik inga op de aanbevelingen van het rapport, wil ik drie vooroordelen verklaren. Ten eerste richt dit rapport zich expliciet op STEM-beoefenaars, die geconfronteerd worden met een andere reeks behoeften dan die in de geesteswetenschappen. Bovendien wijst mijn instelling (Fordham University) minder middelen toe aan digitale initiatiefnemers: deze context maakt me enigszins gevoeliger voor de kosten die impliciet zijn in de voorschriften van het rapport. Ten slotte accepteer ik niet de superioriteit van online leren, of het nu omgedraaid, gemengd of anderszins is. Ik ben nieuwsgierig naar online onderwijs, maar zoals bij elk hulpmiddel dat ik voor onderwijs gebruik, evalueer ik het met de nodige scepsis.
Interdisciplinaire samenwerking
Op het eerste gezicht is interdisciplinaire samenwerking een gemakkelijke aanbeveling om achterop te raken. In de samenvatting roepen de auteurs op om "een brede, geïntegreerde onderzoeksagenda te ontwikkelen… samenwerking tussen onderzoeksgebieden te vergemakkelijken, waarbij de aandacht wordt gevestigd op hoe hoger onderwijs zou kunnen reageren op specifieke maatschappelijke uitdagingen."
Gelukkig geeft het gedeelte met aanbevelingen specificiteit aan wat axiomatisch klinkt. De auteurs maken het onderscheid tussen outside-in benaderingen (degenen die een systeem van buitenaf observeren en conclusies trekken over de innerlijke werking van het systeem) en inside-out benaderingen (degenen die beginnen met een set van verklaringen en een begrip van hen opbouwen). De auteurs wijzen op gebieden zoals biologie en mechanica, waarin onderzoek van buiten naar binnen en van buiten naar binnen is samengekomen, en de auteurs pleiten voor soortgelijke convergentie in onderwijsonderzoek, met name met betrekking tot cognitieve wetenschap.
Dit alles vind ik onweerlegbaar. In veel gebieden is dergelijke convergentie al in aantocht. Sommige literaire wetenschappers, bijvoorbeeld, brengen hersenbeeldvormingstechnologie naar zogenaamde neuro lit crit. Ik ben echter huiverig over het systematiseren van interdisciplinariteit.
"We hebben gewezen op verbindingen tussen cognitieve wetenschappen en onderwijsonderzoek, tussen sociale wetenschappen en cognitieve wetenschappen, tussen sociale wetenschappen en onderwijs", luidt het rapport. "Deze verbindingen belichten een gelegenheid om een onderzoeksagenda voor het hoger onderwijs te identificeren die al deze gebieden doorsnijdt - terwijl nieuwe opkomende gebieden worden geïntegreerd.
Hoewel de verbindingen tussen velden - hoe generatief ze ook zijn - mogelijk nieuw onderzoek mogelijk maakt, klinkt het idee om een onderzoeksagenda in het hoger onderwijs te creëren als een top-downoplossing die academische vrijheid in gevaar kan brengen. Wie bepaalt de onderzoeksagenda? Als die agenda meerdere instellingen omvat, welke instelling stelt dan de agenda in? Hoe wordt traditioneel onderzoek geëvalueerd en door wie?
Ik stel deze vragen omdat, in de context van de oproep van het rapport voor een '' man op de maan 'ontmoeting van de geesten', het mogelijk lijkt - misschien waarschijnlijk - dat ingenieurs zullen identificeren wat substantieel onderzoek is. Gezien de achterstand waarmee politici openbare onderzoeksprojecten hebben gesmeerd tijdens de cultuuroorlogen, vermoed ik dat veel academici bij particuliere instellingen zullen huiveren bij de gedachte om overheidsinstanties aan te stellen, die vatbaar zijn voor jaarlijkse geldgevechten als de "conveners, supporters en integrators" van academici Onderzoek.
Online onderwijs promoten
Het rapport onderzoekt vele voordelen van online onderwijs: leren op maat, samenwerking op afstand, continue evaluaties en blended learning-programma's. In het bijzonder gebruiken de auteurs de term "dynamische digitale steiger" om een vorm van blended learning te beschrijven die "technologie en online programma's gebruikt om leraren te helpen bij het verbeteren van instructie op schaal door de leerervaringen van de studenten te personaliseren." Hier gebruiken ze een paar verschillende metaforen om te beschrijven hoe een dynamische digitale steiger zou kunnen werken, inclusief fly-by-wire en vluchtsimulators (dit is tenslotte een MIT-rapport); de auteurs doen echter moeite om het belang van een opvoeder te benadrukken die online en persoonlijk met studenten omgaat.
Ik vind de meeste van deze aanbeveling aangenaam, vooral de nadruk op blended learning-initiatieven, die de toekomst van online onderwijs lijkt te zijn.
Het voorbehoud dat ik zou willen toevoegen en waar ik eerder op heb gewezen, is dat het ontwikkelen van slimme, effectieve online cursussen een dorp vergt. Als mede-maker van edX is MIT de kosmopolis van online onderwijs; ze hebben middelen die andere universiteiten niet als vanzelfsprekend kunnen beschouwen. In mijn instelling bijvoorbeeld, roepen we nu net een taskforce voor online onderwijs op. Opvoeders die online componenten in klassen willen integreren, moeten die componenten improviseren met Blackboard, wat niet het meest intuïtieve leermanagementsysteem (LMS) is.
Ingenieurs leren
Deze volgende aanbeveling sluit mooi aan bij de vorige, omdat het de noodzaak van grootschalige institutionele investeringen onderstreept. In de samenvatting roepen de auteurs op tot uitbreiding van het gebruik van leertechnici. Sta me toe om te bekennen dat ik geen idee had wat een leeringenieur was totdat ik het gedeelte over aanbevelingen las.
MIT gebruikt de term leeringenieur, bedacht door Herbert A. Simon, om een professional te beschrijven die vergelijkbaar is met een educatieve ontwerper, maar die een goed begrip heeft van moderne onderwijstechnologie en -ontwerp, bij voorkeur met een specifieke disciplinaire achtergrond. Het zijn niet per se onderzoekers, maar ze communiceren met experts en blijven op de hoogte van een reeks onderzoeken. Het volstaat om te zeggen dat maar weinig programma's dit soort experts opleiden, wat volgens het rapport een probleem is.
Evenzo heb ik moeite me voor te stellen dat veel plaatsen buiten MIT deze specialisten zullen financieren. (Blijkbaar heeft MIT momenteel 15 van dergelijke MIT-fellows.) Als facilitators zijn leertechnici noch pedagogen noch technici. In een tijd waarin veel universiteiten geen fulltime faculteit inhuren - in plaats daarvan vertrouwen op tijdelijke lezingen of aanvullende arbeid - betwijfel ik dat er brede institutionele ondersteuning bestaat voor pedagogische experimenten. Het is waarschijnlijker dat de traditionele faculteit die onzichtbare arbeid zal dragen, zoals bij veel MOOC's het geval is.
Institutionele en organisatorische verandering
De laatste aanbeveling van het rapport is misschien wel de meest ambitieuze - en omstreden. Als u zou stoppen bij de samenvatting, realiseert u zich misschien niet wat de inzet van de aanbeveling is. In het begin wordt in het rapport opgeroepen tot "de oprichting van denkgemeenschappen om de hier voorgestelde soorten onderwijshervormingen continu te evalueren en de identificatie en ontwikkeling van veranderingsagenten en rolmodellen bij de uitvoering van deze hervormingen".
Elk van deze termen is goed gedefinieerd in de aanbevelingensectie: denkgemeenschappen die "innovatie verdedigen" vanuit disciplines, instellingen en onderzoeksbureaus; veranderingsagenten leiden het ontwerp, de ontwikkeling en de implementatie van die innovaties; en rolmodellen, opmerkelijke individuen binnen afdelingen en scholen, modelverandering.
Deze rollen worden in het concrete wat zorgwekkender. De auteurs wijzen bijvoorbeeld op verschillende zogenaamde rolmodelinstellingen, waaronder Udacity, Georgia Tech en AT&T, die samen een online masterdiploma in informatica aanbieden. Of je nu van Udacity houdt of niet, iedereen die zich aansluit bij een visie van het gemenebest op het onderwijs, moet zich zorgen maken over een openbare onderzoeksuniversiteit die de winst van twee particuliere bedrijven onderschrijft. Experimenteren omwille van experimenteren is geen deugd.
Bovendien moet het promiscue gebruik van de term "verstoren" - "verstoren van het onderwijsparadigma van het hoger onderwijs" en "de verstorende innovatie die online onderwijstechnologie katalyseert" zowel studenten als docenten aangaan.
Bij verstoring
In tegenstelling tot de gewone volkstaal, is verstoring niet noodzakelijk positief. Geloof me niet; lees Clayton Christensen, die 20 jaar geleden de term "disruptieve innovatie" bedacht in de Harvard Business Review . In december keerde Christensen terug naar die pagina's en herhaalde de theorie en om de opkomende technologieën te inventariseren. Hier is de definitie van Christensen:
"'Verstoring' beschrijft een proces waarbij een kleiner bedrijf met minder middelen in staat is gevestigde gevestigde bedrijven succesvol uit te dagen. Specifiek, aangezien gevestigde exploitanten zich richten op het verbeteren van hun producten en diensten voor hun meest veeleisende (en meestal meest winstgevende) klanten, overtreffen ze de behoeften van sommige segmenten en negeren de behoeften van anderen. Deelnemers die storend blijken, beginnen met het met succes richten op die over het hoofd gezien segmenten, voet aan de grond krijgen door meer geschikte functionaliteit te bieden - vaak tegen een lagere prijs."
Nergens in deze definitie beweert Christensen dat zogenaamde disruptors producten of diensten verbeteren; integendeel, de gevestigde exploitanten die producten of diensten willen verbeteren in het belang van sommige klanten, doen dit ten koste van anderen, waardoor ze vatbaar worden voor disruptors die hun prijzen onderbieden. Dit wil niet zeggen dat een verstoorder producten of diensten niet kan verbeteren; hun verstorende capaciteit is echter afhankelijk van lagere prijzen. Belangrijk is dat Christensen vijf paragrafen aan het hoger onderwijs verbindt. Hoewel hij vierjarige universiteiten van oudsher beschrijft als traditioneel bestand tegen concurrentie van tweejarige hogescholen, lerarenopleidingen en grondbeursuniversiteiten, beweert hij dat online onderwijs een ander soort uitdaging met zich meebrengt.
In veel opzichten is het hoger onderwijs inderdaad rijp voor verstoring: het is duur en veel studenten studeren af met hoge schuldenlast. De vraag is of de voorschriften van het rapport de uitkomst zullen zijn van goedkoper hoger onderwijs. Ik heb de vier aanbevelingen redelijk nauwkeurig en sceptisch bekeken en zie meer uitgaven dan besparingen. Zeker, MIT, die de infrastructuur voor online onderwijs heeft gecreëerd, kan betaalbaar experimenteren, maar andere instellingen zullen deze infrastructuur van de grond af moeten creëren.
De ironie is dat dit rapport - het product van uitgebreid onderzoek - een centrale functie van traditionele onderzoeksuniversiteiten benadrukt: ze produceren onderzoek, vaak onderzoek dat maar weinig bedrijven kunnen of willen ondersteunen. Als we universiteiten strikt evalueren op basis van onderwijs, lopen we het risico dit waardevolle publieke goed over het hoofd te zien of te minimaliseren. Ik heb het al eerder gezegd en ik zeg het nog een keer: we moeten niet willen dat universiteiten functioneren als Silicon Valley-startups, knipperen in en uit het bestaan, tegemoetkomend aan de grillen van student-consumenten, en die consumenten wispelturige en niet-verifieerbare graden geven.
